Director de tesis. Alba Fernández, Nicolás de

El conflicto y la convivencia. Experimentación de un ámbito de investigación escolar y análisis del desarrollo profesional docente.
El punto de partida de esta investigación ha sido la experiencia como profesor de secundaria del autor, caracterizada por las contradicciones en el desempeño diario de su profesión. Una evidencia constatable entre los profesores de secundaria es el desinterés y la desafección de sus alumnos hacia los contenidos que se les proponen y hacia las tareas escolares en general. La situación podría ser definida en estos términos: el profesor, identificado con figuras que representan el prestigio académico, ofrece un saber que considera valioso y del que depende su posición ante sus alumnos, mientras estos, insertos en una cultura y en una perspectiva vital distinta no se sienten partícipes ni reconocidos en este marco de relaciones.   La posición del profesor es la consecuencia de su formación inicial y del subsiguiente proceso de socialización profesional, caracterizado por la mimesis y la impregnación de la cultura profesional mayoritaria con todos sus estereotipos. Una cultura profesional que a menudo se nutre de identificaciones narcisistas con la alta cultura académica, como signo de distinción social, y de la asunción de una serie de creencias, valores y formas de actuación que conforman la cultura profesional mayoritaria. Estas prácticas, que se consideran formas “naturales” de actuación y por lo tanto no sometidas a reflexión, se resumen básicamente en: mantener el orden en clase, transmitir verbalmente conocimientos, calificar a los alumnos y usar el libro de texto como único recurso (Porlán y Martín, 1997).   La consecuencia de este desencuentro es el enrarecimiento del clima de aula y los sentimientos de insatisfacción e impotencia del profesor, repetidamente observados y comunicados por distintos autores. Esta situación es muy frustrante y a menudo se afronta con mecanismos que en el fondo niegan, desplazan o aplazan el conflicto, perpetuando la insatisfacción y bloqueando las posibilidades de cambio (Pineda, 2010). La resultante es el malestar profesional, que puede expresarse de manera sintomática de muchas formas, la más sutil actuar “como si”, convirtiendo la tarea profesional en una simulación y vaciando definitivamente de sentido una parcela importante de la vida. La simulación de los alumnos tendría de esta manera su correspondencia especular en la del profesor que actúa a sabiendas, pero des-conociendo, que lo que hace no tiene sentido para él pero le reporta algunas ventajas sociales y laborales.   Una posible salida a esta situación puede ser la aceptación conformista o la culpabilización de los otros, el enfado y la aplicación de sanciones, ahondando de esta manera la brecha del conflicto, que es un conflicto de poder en el marco del choque entre generaciones. Mi análisis del problema durante el curso 2005-2006 me llevó a la siguiente conclusión: nuestros alumnos habían adquirido un esquema de comportamiento basado en el control externo y el protagonismo absoluto de la figura de autoridad del profesor, al cual, además, se le desafiaba y ponía a prueba periódicamente para recordárselo. La obediencia simulada o la rebelión explícita eran en el fondo las dos caras de una misma moneda: la demanda de mantenimiento de una cómoda, pero alienante, relación de dependencia infantil.   Esto explicaba además la ausencia de cualquier compromiso por parte de los alumnos, incluso su demanda para que el profesor desempeñase un rol autoritario que no le satisfacía, pues la posición alienada de unos alumnos no reconocidos tenía unos beneficios secundarios: la dependencia y la ausencia de responsabilidad como parte de su cultura de resistencia y supervivencia en la escuela.   Este era un análisis de la situación aparentemente crítico y reflexivo y no simplemente proyectivo, pero en el fondo, astucias de la razón, seguía colocando en los alumnos todo el peso de la responsabilidad de la situación. En realidad, en nuestra opinión, lo que estaba ocurriendo en el aula apunta a unas relaciones de poder dialécticas, que recuerdan al famoso esquema del amo y el esclavo descrito por Hegel y que tanto juego ha dado desde entonces no solo en el campo de la Filosofía, sino también de la Sociología política e incluso en el Psicoanálisis. En definitiva, y para lo que nos interesa, la clave del asunto, en nuestra opinión, está en la importancia del “reconocimiento”. Sin llegar a los extremos de Lacan, que afirma que hablamos, no para comunicarnos, sino para ser reconocidos, podemos afirmar que en el contexto aula existe un pequeño amo que habla y no encuentra quien le escuche.   Una de las claves para salir de este proceso circular era constatar que la relación de poder en el aula también es alienante para quien la ejerce, y que en la dialéctica especular, el profesor no reconocido, ignorado y ofendido, representa la otra cara de los alumnos, convidados de piedra en todo el espectáculo. Si el profesor no tenía en cuenta a sus alumnos, si no les otorgaba carta de naturaleza, si los ignoraba al seleccionar y proponer los contenidos y al organizar y gestionar los asuntos comunes, entonces se encontraría con su imagen reflejada, los alumnos tampoco reconocerían al profesor y no se sentirían vinculados por ninguna empresa compartida. Pues la tan traída y llevada autoridad del profesor no era más que el reconocimiento que unos otorgan a otro y este reconocimiento es necesariamente dialéctico.   Por otra parte, los procesos educativos que se producían en este marco de convivencia daban resultados desesperanzadores: alumnos sin libertad ni derechos, sin creatividad ni iniciativa, empeñados únicamente en escapar mediante la cultura de la resistencia y la rebelión o en someterse buscando la aprobación a través de la aceptación de la opinión de otro, de la cultura de otro, de las palabras de otro. Constatábamos como, en el mejor de los casos, los alumnos que triunfaban, que conseguían la “aprobación” de sus profesores, a menudo solo repetían significantes prestados, tomados de la cultura académica de los profesores y sin sentido para ellos, y por supuesto sin ningún aprendizaje de calidad y duradero.   Tras este análisis de las relaciones en el aula, que conformaba un marco de convivencia que condicionaba unos procesos de aprendizaje inoperantes y alienantes, nos propusimos introducir cambios que hicieran posible vincular a nuestros alumnos a las decisiones que les afectaban; esto pasaba por una nueva perspectiva con respecto al qué enseñar y al cómo hacerlo. En este sentido propusimos unas normas de funcionamiento negociadas que les otorgaban determinados ámbitos de decisión. Así, discutieron y redactaron una Constitución de la clase como nuevo marco normativo para una convivencia más democrática.   Poco a poco, el monólogo del profesor dio paso al debate, la lluvia de ideas y la puesta en común. La manera de ejercer el liderazgo fue cambiando en el sentido de tener cada vez más en cuenta a los alumnos en las distintas decisiones y tareas. Las relaciones empezaron a cambiar, se hicieron más naturales, con menos imposturas, y los alumnos empezaron a asumir responsabilidades. También cambió la relación entre iguales, parecía emerger una nueva identidad de grupo antes inexistente, y de la cual se sentían orgullosos. Junto a la Constitución diseñaron distintos símbolos, bandera, escudo de la clase, e incluso instituyeron un día de la Constitución de 4º B.   Ahora los problemas empezaban a tomar forma; se trataba de seleccionar y organizar los contenidos de manera que tuviesen en cuenta a los alumnos, adjudicándoles un papel protagonista en las tareas y actividades de clase. Algunas de las cuestiones que habían surgido durante el proceso de cambio tenían que ver precisamente con lo que nos estaba pasando: “¿qué pasa con la autoridad?”, “¿Por qué unos mandan y otros obedecen?”, “¿Quién tiene poder y por qué?”. A partir de aquí comenzó un proceso de innovación regido por el autodidactismo y la improvisación que intentaba explorar las posibilidades de una práctica profesional alternativa que tuviese en cuenta a los alumnos y que fue continuado en el curso siguiente.   Partíamos de la convicción de que la experiencia vivencial de conflicto con la autoridad, y la toma de conciencia del juego de roles que se despliega en el aula, son motivadores para los alumnos y potencialmente objeto de estudio como contenido escolar. Pretendíamos reflexionar en la escuela sobre las relaciones de poder que condiciona nuestra convivencia, como prerrequisito para construir el discurso personal de las relaciones sociales. En aquel momento, aunque en nuestro diseño teórico considerábamos de gran utilidad el análisis de las relaciones de poder inmediatas, en la escuela, en la familia, en el grupo de iguales, como paso previo a la reflexión sobre el ejercicio del poder en los grupos sociales, en la práctica la inercia nos fue llevando a “enseñar” Historia. Eso sí, construyendo un discurso que tuviese en cuenta las relaciones de poder. Desde la distancia, creemos que el apego al conocimiento disciplinar de referencia operaba como un obstáculo que impedía valorar suficientemente la experiencia cercana, vivida, de las relaciones de poder, renunciando a “dar el temario”.   Otro de los elementos que se abría paso en el nuevo currículo eran las actitudes, antes olvidadas. Ahora no solo pretendíamos enseñar Ciencias Sociales de una manera comprensiva, nos planteábamos como finalidad que nuestros alumnos consiguieran tener una visión crítica de la realidad y un mayor grado de autonomía moral, compromiso e implicación en los problemas del mundo en el que viven, y que esto les capacitase para la acción y para la participación.   El cuestionamiento del juego de roles en el aula había arrastrado al cambio al resto de elementos implicados en el currículo. Los contenidos debían responder al interés y a las necesidades de los alumnos, la metodología no podía ignorar su necesario protagonismo, los recursos no podían limitarse al evangelio del libro de texto, etc. Tras la crisis y la ruptura con las prácticas profesionales rutinarias el proceso de cambio se desarrolló a golpe de improvisación; sabía lo que no quería hacer y la posición que no quería ocupar, en realidad creo que siempre lo supe, pero no tenía ni los rudimentos teóricos ni los saberes prácticos que me permitieran hacerlo de otra manera. Esto suponía que ante la desorientación y los fracasos se pudieran frustrar las iniciativas renovadoras por falta de una reflexión rigurosa y por la carencia de un marco teórico general de referencia, y como consecuencia pudiera surgir la tentación de volver a las posiciones seguras de las prácticas anteriores.   Podemos afirmar, desde una mirada retrospectiva, que el cambio que se operó consistió en el paso de una práctica profesional basada en elementos propios del modelo didáctico tradicional, aunque la insatisfacción indicaba que esta configuración había sido adoptada como un mecanismo de supervivencia profesional, a una práctica que poseía muchos rasgos del modelo didáctico espontaneísta (García Pérez, 2000a). Pero se hacía necesario el asesoramiento externo para que el impulso de cambio no se frustrara; en este sentido el programa de doctorado “Investigación en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Experimentales y Sociales” resultó decisivo para afianzar, continuar y profundizar en el proceso de cambio profesional que había comenzado.   El período docente sirvió para explicitar y hacer conscientes las preocupaciones y deseos de mejorar mi práctica profesional y para tomar contacto con áreas de conocimiento y con expertos que habían dedicado buena parte de su actividad a la investigación y a la búsqueda de soluciones a los problemas profesionales que me preocupaban. Resultaba paradójico e incomprensible comprobar que todo esto hubiese estado ausente de mi formación inicial como profesor de Secundaria.   Pronto las inquietudes y deseos de cambio profesional comenzaron a plasmarse en forma de una práctica más reflexiva y de una mayor atención al diseño de actividades. La improvisación iba cediendo, poco a poco, con avances y retrocesos, en favor de una mayor sistematicidad y rigor. La idea era utilizar el Conflicto y la Convivencia como problemática central en torno a la cual tejer una trama de contenidos curriculares que pudiesen configurar un proyecto para Ciencias Sociales de 4º de ESO alternativo al libro de texto. Nos parecía además que se trataba de una problemática cercana a los alumnos y que podía ser una fuente de motivación para el desarrollo de una actitud crítica en torno a las relaciones de dominación y poder, ahora más sutiles y menos objetivables, pero igualmente operantes en esferas relacionadas con el consumo, el poder de las grandes organizaciones económicas, la crisis medioambiental, la guerra y la violencia, el retroceso de las libertades, etc. Esto incluía trabajar una serie de actitudes y valores relacionados con la participación ciudadana y conectaba con la problemática que sobre la dependencia y falta de autonomía y responsabilidad del alumnado me había planteado originariamente.   Otro factor a destacar en este proceso de cambio profesional es la sensación de aislamiento profesional que se derivaba no sólo de una práctica distinta sino sobre todo de una visión de los temas educativos que se iba apartando más y más de los sentimientos y concepciones mayoritarias. El cambio profesional, además de una cuestión de dominio intelectual, implica un trabajo emocional en un entramado de relaciones humanas (Hargraves, A. et al., 2001). En este sentido resultó fundamental mi vinculación al "Foro por otra Escuela" integrado en la red IRES en la que he podido encontrar un ámbito en el que compartir experiencias y que ha servido de referencia en el proceso de cambio.   Así pues, la interacción social y el trabajo colaborativo configuran los contextos en los que trabajamos, creamos, convivimos. Y vivir-con implica necesariamente conflicto, como encuentro dialéctico con lo distinto. Desde el paradigma de la complejidad lo distinto no tiene por qué ser necesariamente antagónico, es deseable lo complementario. A menudo lo distinto nos provoca el miedo atávico de lo que nos interroga. Quizás porque hemos sido educados y aculturados para ponernos en guardia ante todo aquello que cuestione nuestra visión del mundo, nuestras certezas. Los más trágicos experimentos sociales se han construido sobre grandes certezas, así que necesitamos más que nunca una educación que nos enseñe a convivir con algunas incertidumbres, como destaca, entre otros pensadores, E. Morin (2001).   Convivir con el riesgo de equivocarse y con lo distinto es un prerrequisito para la tolerancia y la creatividad, y éstas no pueden existir sin incertidumbre y sin perder el miedo al error. El valor de la diversidad, tan presente en los discursos, carece de sentido cuando observamos cómo es la convivencia en nuestras organizaciones, en nuestra universidad, en nuestras escuelas, en nuestras empresas. A menudo opinar distinto no es un tesoro de experiencias, sino un peligro y un riesgo de exclusión.   El orden y el silencio, no como requisitos instrumentales para el trabajo, sino como objetivo prioritario y a veces exclusivo de la escuela; la obediencia, la homogeneidad y la seguridad de los espacios geométricos a los que aspira el “hombre normal”, son otros tantos significantes de la incapacidad para vivir con el conflicto. La escuela, como espacio y como institución en la que nos hemos impregnado de referentes culturales, no debería ignorar que es una necesidad, no ya sólo profesional, sino vital, aprender a convivir y convivir aprendiendo de los conflictos. Entre los nuevos papeles del profesor debería estar, pues, el de ser un “protector de la discrepancia”, el objetivo debería ser romper unanimidades y conseguir que el último día de clase los alumnos sean capaces de pensar distinto del profesor, expresarlo sin miedo, argumentadamente, y que esto se viva como un triunfo de la libertad y de la confianza en las personas.   En el IES Torreblanca, como en otros centros de secundaria de nuestra comunidad, los problemas llamados “de convivencia” ocupan un importante lugar en las preocupaciones de la comunidad educativa. Los problemas del barrio no paran en los muros de la escuela, aunque ésta a menudo opere como una isla de “civilidad” frente a las maneras rudas de la calle. Desde luego, en el imaginario de nuestros alumnos las reglas del juego de la convivencia del colegio no tienen nada que ver con las que se dan en su vida real.   La escucha de las inquietudes y preocupaciones de nuestros alumnos nos llevó a focalizar en la problemática del Conflicto y la Convivencia nuestra propuesta curricular. Así pues, partimos de problemas vivos que afectan profundamente a la comunidad en la que trabajamos. Pensamos que las distintas concepciones del conflicto, y las distintas actitudes ante los conflictos, son factores críticos que configuran los distintos estilos de convivencia, y la reflexión y el tratamiento de estos problemas pueden resultar altamente educativos y contribuir a un aprendizaje para la vida basado en la premisa de “aprender de los conflictos” para desarrollar un proyecto de vida buena y de ciudadanía participativa.   Finalmente, este proceso de cambio profesional incipiente terminó tomando cuerpo en un proyecto de investigación educativa para la consecución del grado de doctor en el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Universidad de Sevilla -que ha tenido como resultado la presente tesis-. Se trataba de ligar la reflexión teórica que podía proporcionarme la Universidad con la mejora de mi práctica docente diaria, convirtiendo la experimentación curricular en un verdadero proceso de investigación educativa. En este sentido nos hacemos eco de las reflexiones de Estepa (2009) cuando plantea la dificultad de articular la investigación para la mejora de la práctica docente con los requerimientos académicos universitarios, que a menudo producen un divorcio entre éstos y el verdadero sentido de la investigación.   Una vez planteada la investigación en torno a la idea de las posibilidades y dificultades de aplicación, tanto para el profesor como para los alumnos, de un currículum innovador que tenga en cuenta las capacidades y los intereses de los alumnos, que seleccione y organice los contenidos en torno a problemas relevantes de la convivencia social, que utilice una metodología activa y participativa y que responda a finalidades educativas emancipadoras, el siguiente paso necesariamente tendría que consistir en la búsqueda de un marco teórico que lo sustente.   A tal fin hemos indagado en la literatura científica en diversos campos: en el capítulo primero hacemos una revisión del currículum integrado y del tratamiento de problemas como marco general para trabajar el Conflicto y la Convivencia. Para esto hemos revisado distintas tradiciones y formas de integración del currículum y en concreto algunos de los proyectos curriculares innovadores de Ciencias Sociales más representativos que se han propuesto en nuestro país en las últimas décadas. En el capítulo segundo tratamos el Conflicto y la Convivencia como objeto de enseñanza y aprendizaje y en concreto algunas tipologías del tratamiento del conflicto en distintos contextos geográficos. En este mismo capítulo tratamos también el aprendizaje del Conflicto y la Convivencia, y en concreto las distintas teorías y estudios sobre el proceso de adquisición del conocimiento social, así como la problemática del Conflicto y la Convivencia en el marco curricular de Andalucía.   En el capítulo tercero hemos revisado la literatura científica en torno al desarrollo profesional del profesor, y finalmente en el capítulo cuarto hemos diseñado un “ámbito de investigación escolar” -tal como se le denomina en el Proyecto IRES- que ha sido experimentado con seguimiento investigativo con un grupo de 4º de ESO durante el curso 2010-11 en el IES Torreblanca de Sevilla. En este propuesta la problemática objeto de investigación escolar, el Conflicto y la Convivencia, cobraba aún más sentido, ya no se trataba del conflicto en la escuela, entre iguales y entre diferentes, ahora también se trataba de ir más allá de la escuela, trascendiendo al medio en el que se desenvuelve habitualmente el alumnado, el barrio, la ciudad y el mundo en el que viven.   En el capítulo quinto se definen los distintos elementos del modelo metodológico utilizado, los objetivos, problemas e hipótesis de investigación, la muestra, las fuentes, técnicas e instrumentos para la obtención de los datos, los momentos y actividades para la recogida de estos, y por último las categorías de análisis y las hipótesis de progresión que han guiado la investigación. Finalmente en el capítulo sexto, y siguiendo nuestro modelo metodológico, hemos tratado los datos recogidos y los hemos sometido a distintos niveles de análisis, utilizando diversas técnicas cuantitativas dentro de un marco general de investigación cualitativa, para concluir en el capítulos séptimo volviendo sobre nuestros problemas de investigación y dándoles respuesta a la luz de los resultados.